Inleiding
Het hoger onderwijs in Nederland besteedt steeds meer aandacht aan inclusie en diversiteit. Om meer culturele diversiteit en gelijke kansen te creëren voor personen met een migratieachtergrond, op hogescholen en universiteiten zijn er allerlei acties in het leven geroepen. Zo kun je als student op Tilburg University de ECHO-Award winnen die studenten met een niet-westerse achtergrond stimuleert om hun talenten te laten zien (Tilburg University, z.d.). Daarnaast neemt de Hogeschool Rotterdam (2018) initiatief: met haar WERKplaats Internationalisering wordt er binnen acht opleidingen op internationalisering gefocust, waarbij inclusiviteit van de buitenlandse student in het middelpunt staat. Ook op nationaal niveau staan diversiteit en inclusie groot op de agenda. Het Nationaal actieplan voor diversiteit en inclusie stelt ambities en acties om een inclusieve, diverse en veilige leer- en werkomgeving te ontwikkelen (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2020).
Deze toenemende aandacht voor studenten met een migratieachtergrond heeft vele voordelen. Allereerst is het van belang dat iedereen gelijke kansen heeft in het onderwijs. Volgens het SCP hebben mensen met een migratieachtergrond veel last van de effecten van discriminatie (Andriessen et al., 2020). Onder andere volgen velen van hen een opleiding onder hun niveau en stoppen ze met zoeken naar werk of stages. Uiteindelijk kan discriminatie er zelfs voor zorgen dat mensen zich terugtrekken uit de samenleving (Stroebe, Barreto, & Ellemers,2010).
Diversiteit en inclusiviteit hebben niet alleen een positief effect op het welzijn van studenten met een migratieachtergrond, maar ook op het onderwijs zelf: Buitendijk, Curry en Maes (2019) stellen dat de sociale cohesie hiermee wordt bevorderd en de capaciteit voor creatief en origineel onderzoek wordt vergroot.
Hoewel Nederlandse instellingen en de overheid actie ondernemen om het hoger onderwijs inclusiever en diverser te maken, is er toch onderzoek dat aantoont dat studenten met migratieachtergrond nog steeds discriminatie op basis van etniciteit ervaren. Andriessen et al. (2020) vonden uit onderzoek dat meer dan de helft van de Turks-, Marokkaans-, Surinaams- en Antilliaans-Nederlandse studenten vermoeden dat ze discriminatie in het onderwijs hebben ervaren. Daarnaast geeft minstens 40% van de Turks- en Marokkaans-Nederlandse studenten aan dat ze zich gediscrimineerd voelt, doordat de docent hun niveau te laag inschatte.
Zoals eerder onderzoek al heeft vastgesteld, is er weinig aandacht besteed aan ongelijke kansen in het hoger onderwijs op basis van etniciteit in de wetenschap (Essanhaji & Van den Brink, 2022). Het is van belang dat daar meer kennis over wordt vergaard, zodat beleid ontwikkeld kan worden om het probleem van uitsluiting en ongelijke kansen voor studenten met migratieachtergrond tegen te gaan. In deze review leg ik de focus op ongelijke kansen voor studenten met een migratieachtergrond in het hoger onderwijs in Nederland. Dat doe ik met de volgende onderzoeksvraag: Welke oorzaken zijn er voor de aanhoudende ongelijkheidspraktijken onder studenten met migratieachtergrond in het hoger onderwijs en hoe beïnvloeden die deze studenten? Het onderzoeksartikel van Essanhaji en Van den Brink (2022) biedt een duidelijk overzicht van ongelijkheidspraktijken in het hoger onderwijs, maar richt zich op ongelijkheid op basis van gender, seksualiteit, etniciteit en beperking onder studenten en medewerkers. Deze review onderscheidt zich van andere bestaande literatuuroverzichten over deze ongelijkheidspraktijken door de nadruk op studenten met een migratieachtergrond in het hoger onderwijs. Wel gebruik ik het artikel van Essanhaji en Van den Brink (2022) als leidraad, omdat zij belangrijke concepten en mechanismen beschrijven binnen het onderwerp. Daarin gebruiken zij het concept ongelijkheidspraktijken: “Met elkaar verbonden praktijken binnen organisaties, waaronder besluitvormingspraktijken, leiderschapspraktijken, diversiteitsmanagementpraktijken en evaluatiepraktijken, die samen een sociale orde creëren langs lijnen van gender, ras/etniciteit, klasse, seksualiteit, genderidentiteit en beperking” (Essanhaji & Van den Brink, 2022, p. 175; Janssens & Steyaert, 2019).
Om een structureel overzicht te krijgen van de bestaande literatuur worden de ongelijkheidspraktijken opgedeeld in drie aspecten: gebrek aan persoonlijke representatie, gebreken binnen instituties en gebrek aan kennis. Op deze manier probeer ik drie dimensies van elkaar te onderscheiden, waarbinnen allerlei manieren van ongelijkheidspraktijken naar voren komen voor studenten met migratieachtergrond binnen het hoger onderwijs in Nederland. Er wordt ook internationale literatuur gebruikt, omdat er nog niet veel wetenschappelijke literatuur is over dit specifieke onderwerp en vaak is de bestaande internationale literatuur te vergelijken met een grotere context. Ongelijkheidspraktijken in combinatie met etnische achtergrond is erg complex en vaak een samenspel van meerdere onderwerpen. Aan de hand van de literatuur van Essanhaji en Van den Brink (2022) duik ik dieper in op de ongelijkheidspraktijken en hoe allerlei mechanismen met elkaar in verband staan en wat die betekenen voor studenten met migratieachtergrond in het hoger onderwijs.
Gebrek aan persoonlijke representatie
Op persoonlijk vlak zijn er voor studenten met een migratieachtergrond een aantal aspecten die ervoor zorgen dat zij ongelijkheid ervaren. Als eerste ontbreekt er vaak een sociaal systeem van interacties en ontmoetingen met studiegenoten met dezelfde etnische achtergrond (Slootman, 2014), waardoor het thuisgevoel verminderd en er een grotere kans op uitval is (Meerman, De Jong, & Wolff, 2018). Ditzelfde principe werkt voor interacties met docenten: wanneer studenten met een migratieachtergrond zich niet kunnen identificeren met hun docenten of begeleiders, dan creëert dat een afstandelijk gevoel tegenover de docent en voelen studenten zich minder thuis (Wolff, 2013). Juist het hebben van een thuisgevoel op de opleiding, wat bevorderd kan worden door docenten, vormt het gevoel dat studenten een volwaardig lid zijn van de academische gemeenschap en dat zij zich verbonden voelen met de opleiding (Meerman, De Jong, & Wolff, 2018).
Tevens stelt Tinto (1993) dat hoe meer studenten het gevoel hebben dat zij geïntegreerd zijn op de opleiding, hoe beter de schoolprestaties zijn.
Identificatie met studiegenoten en docenten speelt dus een belangrijke rol bij het gevoel van toebehoren. Aan de andere kant leidt het gebrek aan representatie in het veld van het onderwijs van mensen met dezelfde migratieachtergrond tot hyperzichtbaarheid (De Jong, 2014), omdat studenten die niemand of weinig mensen hebben met dezelfde etnische achtergrond in hun omgeving opvallen. Door deze opvallendheid zijn studenten met migratieachtergrond meer bewust van hun etnische achtergrond en voelen zich vervreemd van hun omgeving (Griffin, Cunningham, & George Mwangi, 2016). Wellicht speelt ‘self-fulfilling prophecy’, dat Merton (1948) definieert als “een in het begin valse definitie van een situatie, die een nieuw gedrag oproept waardoor de oorspronkelijk valse opvatting waar wordt” (p. 195), een rol als gevolg van hyperzichtbaarheid. Door het bewustzijn van het ‘anders zijn’ en de stereotypes rondom studenten met migratieachtergrond die ‘toch slechtere schoolprestaties leveren’, kunnen de schoolprestaties ook inderdaad verzwakken.
Daarnaast laat onder andere het werk van Bourdieu zien dat het onderwijs de gewoontes en gedragingen van kinderen uit niet-dominante klassen miskent, en dat dit de voornaamste oorzaak is van de lage resultaten van leerlingen uit de arbeidersklasse (Nash, 1990, p. 436). De culturele codes van de dominante klassen worden in het onderwijs behartigd, wat ervoor zorgt dat studenten met migratieachtergrond de gedragingen en de ongeschreven regels van het onderwijs niet kennen. Opnieuw geeft dit een gevoel van het niet thuishoren in de omgeving en deze verschillen in cultuur kunnen juist gaan botsen. Vaak gaat het over studenten met migratieachtergrond die als eerste in hun familie een opleiding in het hoger onderwijs genieten die last hebben van de onbekende gedragingen en regels (Essanhaji & Van den Brink, 2022) en dus een bron van support missen. Uit onderzoek van De Winter-Koçak, Klooster, Reches en Badou (2021) blijkt dat 43,5% van de ‘stapelaars’, studenten die een gestapelde route volgen (hierover wordt in de literatuur onder ‘Gebreken binnen instituties’ meer verteld), met migratieachtergrond op het hbo en wo niet weet welk ondersteuningsaanbod op hun onderwijsinstelling wordt aangeboden, terwijl zij wellicht wel die support nodig hebben. Bovendien is de beschikking tot sociaal kapitaal, relaties die een belangrijke rol spelen om bepaalde doelen te bereiken, een belangrijk middel om goed te presteren binnen het hoger onderwijs (Meerman, De Jong, & Wolff, 2018), maar vaak missen studenten met migratieachtergrond zo’n netwerk (Rezai, Crul, Severiens, & Keskiner, 2014). Het onderzoek van Rezai et al. (2014) vond dat tweedegeneratiestudenten vaak niet geholpen kunnen worden met moeilijkheden bij huiswerkopdrachten en belangrijke beslissingen in het onderwijstraject door ouders met migratieachtergrond, maar dat ze wel emotionele support en de financiële middelen krijgen om schoolsucces te stimuleren. Tevens is een belangrijk ingrediënt voor een positief schoolklimaat voor studenten met migratieachtergrond dat er simpelweg support is voor culturele diversiteit (Aldridge & Ala’i, 2013). Radstake (2009) stelt dat de manier waarop docenten omgaan met studenten met verschillende etnische achtergronden één van de factoren is waarom meer niet-westerse studenten dan studenten zonder migratieachtergrond het hoger onderwijs niet kunnen binnentreden. Het hebben van support van docenten is dus cruciaal.
Gebreken binnen instituties
Er zijn een aantal aspecten die onderdeel zijn van het onderwijs in het algemeen die ongelijkheidspraktijken bij studenten met migratieachtergrond veroorzaken. Vooroordelen en stereotypen rondom etnische achtergronden is het eerste toonaangevende gebrek binnen het onderwijs. Het zijn vaak onbewuste, maar toch ingrijpende vooroordelen en stereotypen die impact hebben op het schoolsucces van studenten met een migratieachtergrond. Net zoals dat studenten hyperzichtbaar zijn en daardoor eventuele ‘self-fulfilling prophecies’ ervaren omtrent hun etnische achtergrond, werkt dat ook voor docenten die (on)bewust inspelen op vooroordelen en stereotypes. Uit een studie blijkt dat een aanzienlijk deel van de niet-westerse studenten een ‘gestapelde’ route moeten bewandelen om het hoger onderwijs binnen te komen (Crul, Schneider, & Lelie, 2013), omdat zij door het zogenoemde fenomeen ‘onderadvisering’een te laag schooladvies krijgen (Crul, 2000).
Dat is het gevolg van diepgewortelde vooroordelen en stereotypes: bewust of onbewust geven docenten leerlingen met een migratieachtergrond een lager advies, omdat zij denken dat deze leerlingen een hoger niveau niet aankunnen, dus daarom hen een niveau lager adviseren (De Winter-Koçak, Klooster, Reches, & Badou, 2021). ‘Impliciete bias’, als iemand een ander persoon beoordeelt op basis van persoonlijkheidskenmerken, bijvoorbeeld etnische achtergrond, maar hier niet van bewust is (De Jong, Walraven, & Wolff, 2018), speelt een rol bij bestaande stereotypes. Ferguson (2003) vond uit onderzoek dat impliciete bias onder docenten kan uiten in ongelijke behandeling in de klas door witte studenten sneller een beurt te geven dan zwarte studenten. Uit meerdere onderzoeken (Brown & Day, 2006; Schmader, 2010) is gebleken dat studenten met migratieachtergrond ‘stereotype threat’, een verschijnsel waarbij iemand een bepaalde taak moet uitvoeren, maar uit angst om het plaatje van een negatief stereotype te bevestigen met hun prestaties, ook minder goed gaan presteren (De Jong, Walraven, & Wolff, 2018), ervaren. De literatuurstudie van De Jong, Walraven en Wolff (2018) stelt dat door de angst voor het bevestigen van stereotypes, studenten onzekerder worden, zich meer buitengesloten voelen en daardoor gaan onderpresteren, wat leidt tot een verminderd thuisgevoel binnen onderwijs.
Binnen het onderwijs vindt er ook een gebrek aan gelijke behandeling plaats voor studenten met migratieachtergrond door micro-agressies en wangedrag. (Sue, Lin, Torino, Capodilupo, & Rivera, 2009; De Jong, Walraven, & Wolff, 2018). Studenten met migratieachtergrond kunnen op die manier genegeerd worden en onderwerp zijn van beledigende ‘grapjes’ (De Jong, 2014). Deze vormen van discriminatie hebben weer invloed op het thuisgevoel van studenten met een andere etnische achtergrond (De Jong, Walraven, & Wolff, 2018) en vervreemding onder zwarte studenten in het onderwijs (Cabrera & Nora, 1994) en kunnen zelfs tot de beslissing leiden om te stoppen met een opleiding als studenten zich er niet thuis voelen (Meerman, De Jong, & Wolff, 2018). Instellingen binnen het hoger onderwijs nemen initiatief en ontwikkelen beleid om kwesties die zij belangrijk vinden aan te kaarten en er actie voor te ondernemen, zoals in de inleiding al een paar voorbeelden van zijn gegeven, maar in de praktijk zijn deze initiatieven niet zo efficiënt dan bedoeld. Zo laten Bonjour, Van den Brink en Taartmans (2020) zien dat diversiteitsofficieren op universiteiten te weinig tijd en middelen hebben om de complexiteit van diversiteit goed te kunnen aanpakken. Hetzelfde onderzoek toont aan dat dat ook vaak de reden is dat diversiteitsbeleid maar op specifieke groepen focust (Bonjour, Van den Brink, & Taartmans, 2020). Er moet ook draagvlak zijn onder belangrijke mensen in het hoger onderwijsen dat is nog lastig, wat blijkt uit onderzoek: op hbo-instellingen zijn er docenten die geen probleem zien in het diversiteitsvraagstuk of ‘blind’ zijn voor diversiteit (De Jong, 2014). Kortom is het behalen van diversiteit, ondanks alle initiatieven die worden genomen, lastig door het samenspel van bewustzijn, aandacht en draagvlak binnen het onderwijs (Essanhaji & Van den Brink, 2021).
Gebrek aan kennis
Als laatste bron van ongelijkheidspraktijken binnen het hoger onderwijs wordt er gekeken naar een gebrek aan kennis. Dat gebrek zit ten eerste in de kennis die aangeboden worden in Nederlandse curricula, waarin wetenschappelijke kennis gegeven wordt vanuit een mannelijk, wit en westers perspectief (Wekker, Slootman, Icaza, & Vazquez, 2016). Dit worden ook wel WEIRD-assumpties genoemd: theoretische modellen en concepten zijn gericht op Western, Educated, Industrialized, Rich and Democratic landen (Li, Hu, Huang, & Chuang, 2021). Landen die deze kenmerken niet hebben, worden ondervertegenwoordigd binnen curricula. Er is daarom simpelweg te weinig kennis over onder andere landen die het tegenovergestelde zijn dan de WEIRD-landen. Kennis van personen met migratieachtergrond wordt binnen curricula zelfs beschouwd als een ‘alternatief’ of er wordt helemaal niet naar gekeken (De Jong, Icaza, Vázquez, & Withaeckx, 2017). In het medische onderwijs is dat ook een probleem, omdat er te weinig kennis is over etniciteit (Leyerzapf, 2019) en daarom niet de juiste behandelingen kunnen worden toegekend aan personen met een migratieachtergrond. Een gebrek in curricula op het hoger onderwijs is een persistent probleemgeval, omdat mensen in het hoger onderwijs niet alleen minder herkenning en begrip hebben voor andere perspectieven op basis van etniciteit, maar ook omdat er in mindere mate kennis en innovaties worden geproduceerd die inclusief en divers zijn (Essanhaji & Van den Brink, 2022).
Uit meerdere onderzoeken blijkt dat het van groot belang is dat de kennisproductie verbreed wordt naar andere onderwerpen zoals etniciteit (Essanhaji & Van den Brink, 2022). In de medische wereld is er weinig bekend over ziektes van mensen met een andere etnische achtergrond en dat kan leiden tot bijvoorbeeld moeilijkheden en minder effectieve werking van technieken bij het herkennen van huidkanker in donkere huidskleuren (Zou & Schiebinger, 2018). Essanhaji en Van den Brink (2022) stellen dat dit zorgt voor structurele ongelijkheden voor studenten, maar ook voor mensen in het algemeen, met een migratieachtergrond, omdat problemen te laat of juist niet worden ontdekt door het gebrek aan kennis.
Conclusie
Deze review is een overzicht van de bestaande wetenschappelijke literatuur over ongelijkheidspraktijken binnen het Nederlandse hoger onderwijs aan de hand van drie dimensies en hoe deze ongelijkheden effect hebben op studenten met migratieachtergrond. De onderzoeksvraag die ik hierbij heb geformuleerd luidt: Welke oorzaken zijn er voor de aanhoudende ongelijkheidspraktijken onder studenten met migratieachtergrond in het hoger onderwijs en hoe beïnvloeden die deze studenten? Een belangrijke literatuurstudie is die van Essanhaji en Van den Brink (2022) waarin zij ongelijkheidspraktijken hebben onderzocht in het hoger onderwijs op basis van een aantal persoonskenmerken.
Hoewel menige instellingen binnen het hoger onderwijs het diversiteitsvraagstuk belangrijk vinden en daarnaast acties en initiatieven ondernemen om ongelijkheidspraktijken tegen te gaan, blijkt het dat het diversiteitsvraagstuk in de praktijk complexer in elkaar steekt. Een eerste oorzaak voor de aanhoudende ongelijkheidspraktijken is het gebrek aan persoonlijke representatie. Zo kan een gebrek aan representatie zorgen voor een gebrek aan identificatie met studiegenoten en docenten, worden de studenten hyperzichtbaar, kennen ze de culturele codes van het onderwijs niet en hebben zij minder sociaal kapitaal. Dit zorgt voor een verminderd thuisgevoel en het gevoel van een volwaardig lid te zijn en vervreemding – wat resulteert in slechtere schoolprestaties en kans op uitval. Een tweede oorzaak zijn de gebreken binnen instituties: vooroordelen en stereotypes zorgen voor self-fulfilling prophecies, onderadvisering, impliciete biases, stereotype threat en micro-agressies. Als gevolg voelen studenten met migratieachtergrond zich niet thuis en vervreemd. Instituties hebben daarnaast te maken met een complex samenspel van bewustzijn en draagvlak voor diversiteitsbeleid. Tenslotte zorgt de laatste oorzaak, namelijk gebrek aan kennis, ervoor dat er structurele ongelijkheden voor mensen met andere etnische achtergronden ontstaan, omdat er geen kennis is of omdat er niet gefocust wordt op etnische minderheden op allerlei gebieden.
Zonder twijfel beveel ik voor toekomstig onderzoek aan om meer kennis te verschaffen over etnische achtergronden – wat een groot gebrek is in de huidige literatuur. Er is vaak wel literatuur te vinden over ongelijkheidspraktijken in combinatie met personen met migratieachtergrond, maar een grootschalig onderzoek die de complexiteit van dit onderwerp waarborgt, mist nog. Een kanttekening die ik graag wil maken is dat ik, door de gelimiteerde bronnen, veel gebruik heb gemaakt van de studie van Essanhaji en Van den Brink. Toch was dat een essentiële bron met veel informatie die een fijn startpunt gaf. Daarnaast heb ik beperkte mogelijkheden om te beschikken over andere, wellicht toonaangevende literatuur, voor dit onderwerp.
Literatuurlijst
Aldridge, J., & Ala’I, K. (2013). Assessing students’ views of school climate: Developing and validating the What’s Happening In This School? (WHITS) questionnaire. Improving Schools, 16(1), 47–66. https://doi.org/10.1177/1365480212473680
Andriessen, I., Hoegen-Dijkhof, J., Van der Torre, A., Van den Berg, E., Pulles, I., Iedema, J., & De Voogd-Hamelink, M. (2020). Ervaren discriminatie in Nederland II. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau. http://dx.doi.org/10.48592/263
Bonjour, S. A., Van den Brink, M. C. L., & Taartmans, G. N. (2020). Een diversity officer is niet genoeg: Het diversiteitsbeleid op Nederlandse universiteiten. Thema Hoger Onderwijs, 27(5), 83-89.
Brown, R. P., & Day, E. A. (2006). The difference isn’t black and white: stereotype threat and the race gap on Raven’s Advanced Progressive Matrices. Journal of Applied Psychology, 91(4), 979-985.
Buitendijk, S., Curry, S., & Maes, K. (2019). Equality, diversity, and inclusion at universities: The power of a systemic approach. Leuven, Belgium: LERU.
Cabrera, A. F., & Nora, A. (1994). College Students’ Perceptions of Prejudice and Discrimination and Their Feelings of Alienation: A Construct Validation Approach, Review of Education, Pedagogy, and Cultural Studies, 16(3-4), 387-409. https://doi.org/10.1080/ 1071441940160310
Crul, M. (2000). De sleutel tot succes. Amsterdam: Het Spinhuis.
Crul, M., Schneider J., & Lelie, F. (2013). Superdiversiteit. Amsterdam: VU University Press. De Jong, M. (2014). Diversiteit in het hoger onderwijs. Groningen: Noordhoff Uitgevers. De Jong, M., Walraven, G., & Wolff, R. (2018). Doceren voor een inclusieve klas: Een literatuurstudie ter voorbereiding op docenttrainingen in het hoger beroepsonderwijs. Rotterdam: Hogeschool Inholland.
De Jong, S., Icaza, R., Vázquez, R., & Withaeckx, S. (2017). Editorial: Decolonising the University. Tijdschrift voor genderstudies, 20(3), 227-231. https://doi.org/10.5117/ TVGN2017.3.JONG
De Winter-Koçak, S., Klooster, E., Reches, L., & Badou, M. (2021). Hoogopgeleiden met een migratieachtergrond over een gestapelde onderwijsroute en het belang van steun. Utrecht: Kennisplatform Integratie & Samenleving.
Essanhaji, Z., & Van den Brink, M. (2022). Naar het inclusiever (her)maken van het hoger onderwijs: Een review naar ongelijkheidspraktijken. Tijdschrift Sociologie, 2, 173- 212. https://doi.org/10.38139/TS.2021.14
Ferguson, R. F. (2003). Teachers’ perceptions and expectations and the Black-White test score gap. Urban education, 38(4), 460-507. https://doi.org/10.1177/0042085903038004006
Griffin, K. A., Cunningham, E. L., & George Mwangi, C. A. (2016). Defining diversity: Ethnic differences in Black students’ perceptions of racial climate. Journal of Diversity in Higher Education, 9(1), 34. https://doi.org/10.1037/a0039255
Hogeschool Rotterdam. (2018, 10 december). WERKplaats internationalisering: “De voornaamste buitenlandervaring vind je thuis”. Geraadpleegd op 17 januari 2023, van https://www.hogeschoolrotterdam.nl/hogeschool/nieuws/archief/werkplaats internationalisering-de-voornaamste-buitenlandervaring-vind-je-thuis/
Janssens, M., & Steyaert, C. (2019). A practice-based theory of diversity: Respecifying (in) equality in organizations. Academy of Management Review, 44(3), 518-537. https://doi.org/10.5465/amr.2017.0062
Leyerzapf, H. (2019). Doing Diversity: unsettling the Self-Other binary: Cultural diversity in Dutch academic health care. (Proefschrift, Vrije Universiteit Amsterdam). Geraadpleegd op https://research.vu.nl/en/publications/0c1947fc-ebe6-43a3-9c41- 884201530234
Li, X., Hu, Y., Huang, C. Y. S., & Chuang, S. S. (2021). Beyond WEIRD (Western, educated, industrial, rich, democratic)‐centric theories and perspectives: Masculinity and fathering in Chinese societies. Journal of Family Theory & Review, 13(3), 317-333. https://doi.org/10.1111/jftr.12403
Meerman, M., De Jong, M. de., & Wolff, R. (2018). Studiesucces en etnische diversiteit. In F. Glastra en D. van Middelkoop (Red.), Studiesucces in het hoger onderwijs: Van rendement naar maatschappelijke relevantie (pp. 89-139). Delft: Eburon.
Merton, R. K. (1948). The self-fulfilling prophecy. The antioch review, 8(2), 193-210. https://doi.org/10.2307/4609267
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. (2020, 1 september). Nieuw nationaal actieplan voor diversiteit en inclusie. Nieuwsbericht | Rijksoverheid.nl. Geraadpleegd op 17 januari 2023, van https://www.rijksoverheid.nl/actueel/nieuws/2020/09/01/ nieuw-nationaal-actieplan-voor-diversiteit-en-inclusie
Nash, R. (1990). Bourdieu on Education and Social and Cultural Reproduction. British Journal of Sociology of Education, 11(4), 431-447. https://www.jstor.org/stable/1392877 Radstake, H. (2009). Teaching in diversity: teachers and pupils about tense situations in ethnically heterogeneous classes. (Proefschrift, Universiteit van Amsterdam). Antwerpen/Apeldoorn: Garant. https://hdl.handle.net/11245/1.316963
Rezai, S., Crul, M., Severiens, S., & Keskiner, E. (2015). Passing the torch to a new generation: Educational support types and the second generation in the Netherlands. Comparative Migration Studies, 3(1), 1-17. https://doi.org/10.1186/ s40878-015-0011-x
Schmader, T. (2010). Stereotype threat deconstructed. Current Directions in Psychological Science, 19(1), 14-18. https://doi.org/10.1177/0963721409359292
Slootman, M. (2014). Soulmates: Reinvention of ethnic identification among higher educated second generation Moroccan and Turkish Dutch (Dissertatie, Universiteit van Amsterdam). Geraadpleegd op https://hdl.handle.net/11245/1.432990
Stroebe, K., Barreto, M., & Ellemers, N. (2010). Experiencing Discrimination: How Members of Disadvantaged Groups Can Be Helped to Cope with Discrimination. Social Issues and Policy Review, 4(1), 181–213. https://doi.org/10.1111/j.1751-2409.2010.01021.x
Sue, D. W., Lin, A. I., Torino, G. C., Capodilupo, C. M., & Rivera, D. P. (2009). Racial microaggressions and difficult dialogues on race in the classroom. Cultural Diversity and Ethnic Minority Psychology, 15(2), 183-190. http://dx.doi.org/10.1037/a0014191.
Tilburg University. (z.d.). Diversiteit. Geraadpleegd op 17 januari 2023, van https://www.tilburguniversity.edu/nl/studenten/studie/campus/diversiteit Tinto, V. (1993). Leaving College, Rethinking the Causes and Cures of Student Attrition, (2nd edition). Chicago and London: University of Chicago Press.
Wekker, G., Slootman, M. W., Icaza, R., & Vazquez, R. (2016). Diversiteit is een werkwoord. Rapport Commissie Diversiteit Universiteit van Amsterdam. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam.
Wolff, R. P. (2013). Presteren op vreemde bodem: Een onderzoek naar sociale hulpbronnen en de leeromgeving als studiesuccesfactoren voor niet-westerse allochtone studenten in het Nederlandse hoger onderwijs (1997-2010). (Dissertatie, Universiteit van Amsterdam). Geraadpleegd op https://hdl.handle.net/11245/1.399517
Zou, J., & Schiebinger, L. (2018). AI can be sexist and racist—It’s time to make it fair. Nature, 559, 324–326. doi:10.1038/d41586-018-05707-8
